党的十八大以来，我国发展重点从高速发展转向高质量发展。“提高教育质量”是当前我国深化教育体制机制改革的基本原则。国家层面先后发布中职学校专业教学标准、专业(类)顶岗实习标准、专业实训教学条件建设标准、公共基础课课程标准，推进国家层面中职学校职业教育质量保障体系的完善。2019年国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，提出职业教育“由追求规模扩张向提高质量转变”的发展要求，对标准体系、1+X证书制度、学习成果认定、教学资源认证、产教融合企业认证制度等多维度的政策与机制保障提出具体要求。国家从宏观政策到教育领域，均将提升质量放在重要位置，职业教育质量提升从理论研究和实践行动方面均需要科学理论研究作指导，加强国际社会已有理论与经验的研究与比较是重要的基础工作。

欧洲于20世纪90年代开启了职业教育质量保障体系的理论研究[1]，此后构建职业教育质量保障体系成为国际职业教育改革的重点和发展趋势。职业教育质量保障是由职业教育机构按照一定政策、标准和程序实施，以保持和提高职业教育质量为目的的活动，内容包括职业教育规划管理与办学、职业教育教学过程、教师等多个方面[2]。职业教育质量保障的实践活动即为建立质量保障体系的过程。本研究以“职业教育质量保障”“职业教育质量保证”等为主题词，选取新世纪以来有关国外职业教育质量保障相关的研究文献，对具有典型性、代表性、系统性、创新性的观点进行综述。总体而言，我国学者的分析重点集中在国外职业教育质量保障的法律法规与政策保障、职业教育质量保障体系建设方面。

一、职业教育质量保障政策研究

参照刘东彪等（2018）对教育政策分析“观念—话语（策略）—制度”三维分析框架的研究，从政策观念、话语（策略）、制度等方面分析已有文献[3]。综合而言，我国学者对部分发达国家职业教育质量观、质量保障政策背景、政策理念与目标、政策措施与模式和实践经验等进行了较为丰富的分析，研究视角包括政策内容分析、国际比较研究。

（一）关于国外职业教育质量观的研究

教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法[4]（潘懋元，2001）。唐以志（2018）梳理了50年代以来国际上对质量定义的特征，指出2000年以来质量内涵侧重在产品安全性与可持续性，关注其公共性和社会导向[5]。刘虎（2014）分析了世界职业教育质量观从知识为本位到能力为本位，再到素质为本位的职业教育质量观的演变历程[6]。李梦卿等（2015）指出，随着日本雇佣环境的变化，日本高等职业教育质量观从能力本位转向了素质本位[7]。闫广芬等（2016）指出，美国职业教育办学正从体现国家意志转向促进人的生涯发展[8]。吕景泉（2009）指出，德国巴登符腾堡州高等职业教育发展理念突显能力本位，着重训练“关键能力”，兼顾理论知识和专业技能培养，旨在培养应用型技术技能人才[9]。总体而言，国外职业教育质量观发展的趋势是聚焦于“人”，将人的知识、能力、素质或其全面发展作为职业教育发展的核心价值追求。

（二）关于国外职业教育质量保障政策背景的分析

职业教育质量保障政策文本是开展政策分析的载体，我国学者分析了欧盟近年来制定的《欧洲职业教育和培训质量保障参考框架》 以及相配套的工作计划、资格认证和质量保障等文本[10]，梳理并比较了美国、加拿大、英国、德国、意大利、瑞典、丹麦、爱尔兰、澳大利亚、日本等国的职业教育质量框架与标准、职业教育法律等文本。

经济社会发展趋势与需求成为政策与制度演变的原动力。吴雪萍等（2015）指出，欧盟出台职业教育与培训质量保障政策受金融危机、就业形势严峻、国际竞争激烈等多种社会因素影响[11]。曾绍玮（2019）提到，欧盟经济一体化促进了劳动力市场一体化，为欧洲各国职业资格与职业知识技能互通互认奠定了基础[12]。

（三）关于职业教育质量保障政策理念与目标的梳理

理念和目标具有根基与导向作用，厘清理念、明确目标是理解国外职业教育质量保障政策措施的前提。张义民等（2018）从开放协调、多元参与、自主发展、培育质量文化方面，分析了欧盟职业教育质量保障的理念[13]。吴雪萍等（2015）指出，欧盟职业教育和培训质量保障政策的目标在于形成质量保障的文化氛围，完善质量保障相关体系，建立质量保障的国家参考信息网站，推动质量保障参考框架的实施[14]。质量保障目标可分为宏观与微观两个层面，曾绍玮（2019）提出，欧盟宏观层面的目标指向欧盟质量保障措施的政策目标，微观层面需要欧洲各国制定符合自身实际情况的质量保障目标[15]。

（四）关于职业教育质量保障政策措施的研究

学者们从外部、内部分析了质量保障的制度与政策内容。外部质量保障制度与政策措施方面，匡瑛（2013）比较了美国、德国、澳大利亚三国质量保障制度与政策，从职业教育质量的专门化保障机构、行业参与评价制度、法律保障、资金投入制度、国家与地方质量标准协调机制等方面分析这些国家的制度与政策安排[16]；吴雪萍等（2015）从构建欧洲职业教育和培训质量保障网(EQAVETnetwork)、加强职业教育与高等教育合作、强化质量保障领域各工具间的协同效应、明确质量评估方法等方面分析了欧盟质量保障政策的内容，总结了欧盟质量保障政策目标指向多元、利益主体多样、政策措施具体、政策内容有力等方面的特征[17]。内部质量保障制度与政策措施方面，邵元君等（2013）比较了英国、澳大利亚、德国职业教育内部质量保证制度与政策，重点分析了三国在职业院校内部审核机制与质量反馈制度、课程质量保障制度、教师准入与考核制度方面的要求[18]。

（五）关于职业教育质量保障方法与工具的研究

赵志群（2014）将国际通行的质量保障方法总结为评估、认证、审计和基准四类[19]。学者们还分析了欧洲资格框架、欧洲职业教育与培训质量保障参考框架、欧洲职业教育学分转换系统、欧洲通行证等政策设计[20][21]。质量评估方法方面，吴雪萍等（2015）表示，欧洲主要通过资格认证对职业教育和培训机构进行评估[22]。

（六）关于国外职业教育质量保障政策对我国

实践启示的研究

学者们从营造质量保障文化氛围、制定符合国情的质量保障目标、建立质量保障责任制、制定职业教育质量标准、建立健全质量评估制度、鼓励多主体参与、建立质量监督平台等方面提出了我国职业教育质量保障政策的借鉴建议[23][24]。通过国际比较，在外部质量保障制度方面，匡瑛（2013）提出建立专门质量评估机制、突显行业在质量评价中的重要作用、强化法制建设、完善基于激励竞争的资金投入机制等建议[25]；在内部质量保障制度方面，邵元君等（2013）提出建立内部审核机制、着力课程质量制度建设、强化师资资格认定与考核制度改革的建议[26]。赵蒙成（2017）通过比较研究，总结了全球职业教育质量保障在追求质量目标的标准化与清晰化、实施积极管理与风险管理的质量管理模式、关注并积极回应行业企业需求、重视教学质量与教师专业发展、推进信息透明与问责制、兼顾内部评价与外部评价等共同经验，提出我国标准建设应坚守人文价值，建设积极宽松的质量管理评价氛围，理性对待行业企业需求，构建教学为中心的保障体系，有限公开信息，平衡内外评价关系等建议[27]。

二、职业教育质量保障体系研究

在职业教育质量保障体系的研究中，我国学者对其他国家质量保障主体、保障要素、保障体系结构等方面内容进行了较为清晰的梳理。

（一）关于职业教育质量保障主体的研究

聚焦英国、德国、美国、澳大利亚等国，我国学者分析了各级政府部门、行业部门和行业协会、民间中介机构、院校等多元保障主体的构成及其职责。张耀嵩（2010）从保障主导的主体差异研究视角，从政府部门主导、第三方中介机构主导、高校主导三种类型比较了国外质量保障与评价体系的主体构成、职责、内容及程序等[28]。张宁新（2013）、涂三广（2014）研究了英国职业教育质量保障的主体[29][30]，对行业技能委员会、拨款机构（FA）、教育标准办公室 （Ofsted）、高等教育质量保证局（QAA）、职业院校等部门的法人资格、职责分工等进行了详细说明，指出多元主体需要对质量本身建设和提升负责，职业院校受到政府拨款机构与外部机构评估的监督和制约。冯琳娜（2010）分析了政府和行业协会在德国职业教育管理中的作用[31]。崔明云（2013）指出，美国职业教育质量保障机构主要由职业院校自身和民间中介机构组成[32]。王丹等（2014）分析了澳大利亚职业教育保障体系中大学、联邦政府、州及领地政府、社会专业机构、质量保障机构的职责分工[33]。尽管发达国家高等教育质量保障模式有差异，许杰（2007）指出质量保障主体呈现趋同性，即从一元走向多元，且国家、社会和院校多元主体之间出现权力博弈和制衡[34]。

（二）关于职业教育质量保障体系要素与内容的分析

学者们从制度与理念、专业与课程、标准与条件保障、管理与运行、教学实施等分析了国外职业教育质量保障要素。邵会婷等（2014）归纳了美国、德国、加拿大、澳大利亚、日本质量保障体系的内容，这些国家皆建立了法律及制度保障、师资保障、课程与教学保障等体系，在管理机制、国家培训框架、内部质量保障体系等方面还存在差异[35]。吕红等（2009）指出，澳大利亚职业教育质量保障体系包括办学政策与制度的长效建设、课程内容标准化开发、多元主体分权式质量管理机制、认证制和开放性办学制度彰显的灵活性教学实施等四个方面[36]。余亚微等（2016）从质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系、评价监测体系分析了德国双元制职业教育质量保障体系的结构[37]。刘艳舞（2014）指出，意大利高等职业教育质量保障体系由高等职业教育机构最低质量标准和ISO9000 资格认证标准、全方位与高效的监督评价、围绕学生展开的录取和学习考核制度组成[38]。

（三）关于职业教育质量保障体系结构的研究

职业教育质量保障体系构建的关键在于形成对质量认同的价值文化，我国现代职业教育体系本质上是国家层面的职业教育质量保障体系[39]（涂三广，2014）。职业教育质量保障体系主要包括外部、内部质量保障体系，学者们从法律法规、国家教育（培训）制度与框架、课程质量标准体系、管理和评价、经费投入外部质量保障等方面分析了外部质量保障体系的内容，从内部审核、课程质量保障、教师准入与考核、教学及质量反馈等方面分析了内部质量保障措施。

肖凤翔等（2013）将发达国家职业教育质量保障体系分为以美国院校认证和专业认证为代表的一体化模式，以澳大利亚的“双轨并行”为代表的二元模式，以英国将职业资格证书与普通教育学历文凭融通的第三方模式三种典型模式[40]。郑立（2018）对“质量保障参照框架”下的欧盟职教质量保障体系、以内部与外部职业教育质量评估体系为核心的英国质量保障体系、多层次全方位与内外部相结合的美国质量动态保障机制、基于标准的澳大利亚质量保障体系等欧美国家质量保障体系进行比较研究，分析了这些保障体系在完善的法律法规、操作性强的质量指标体系、多元质量评价主体等方面的共同特点[41]。王庆（2014）从正向激励的质量评估标准、自评与外部评价相结合的评估模式、严格规范的职业资格证书制度、以学生为本且重视学生学习效果的质量评价、课程与教师课堂教学评估等方面总结了英国质量保障体系的特点[42]。黄云飞（2015）以英国和德国为例分析了以分权式运作方式为特点的职业教育质量保障运行机制[43]。

（四）国外职业教育质量保障体系对我国的启示

学者们从健全职业教育法律法规体系、建立质量管理机构、构建可操作的质量指标体系、完善质量内外部监测评价机制、改革职教师资准入制度、推行课程开发标准体系等方面提出了完善我国职教质量保障体系的建议[44][45][46]。邵会婷等（2014）从质量保障法制化、教师准入制度化、课程开发标准化、人才培养模式化、运行管理体系化、教育投入多元化等方面总结了发达国家职教质量保障体系的经验，提出健全质量保障法规体系、完善职教集团监督管理体系、构建多元投入体系、改革教师准入制度体系、推行课程开发标准体系、优化职教人才培养目标体系等建议[47]。张桐（2017）基于对澳大利亚职业教育质量保障体系发展历史沿革的分析，指出该国质量监管严格与市场机制并行、国家质量标准灵活实用、法律法规保障及时高效等经验值得我国借鉴[48]。吴雪萍（2014）强调质量监测体系要以改进教学为目标，质量评价体系要以学生发展为中心，提出建立质量保障交流合作机制和信息公开机制等建议[49]。许杰（2007）指出，高等（职业）教育外部质量保障体系必须以内部质量保障体系为基础，高等（职业）教育质量保障的重心应在高校内部[50]。

三、现有研究评述

（一）国外职业教育质量保障的启示

1.职业教育质量保障的共同特点

多国职业教育质量保障所呈现的理念均以学生学习结果为核心，关注教育目标（或职业能力标准）与学习结果的关系，注重学生职业能力、关键能力或素质的培养。职业教育质量保障呈现制度建设居重要地位、保障主体多元、重视标准建设（如职业资格标准、职业能力标准、课程标准）、注重与经济社会发展的适应性等共性。这些特点反映了国际社会职业教育质量保障发展的趋势，也反映出我国职业教育质量保障实践的总体方向和实施路径与国际主流趋势具有相似性，对在多领域深化我国职业教育质量保障实践活动、与发展中国家加强职业教育合作具有借鉴意义。

2.职业教育质量保障的差异

基于文化、制度、历史沿革、经济发展阶段等差异，不同国家在职业教育质量保障的质量观、保障理念、保障目标、保障主体、评估体系等方面存在明显差异。如对职业能力的理解方面，英国国家职业资格标准以学习者的产出来定义和描述能力，德国职业教育培养目标是具有情景化的职业行动能力。各国职业教育体系与结构各具特色，职业教育质量保障均具有本国职业教育体系的结构特征。在理解、借鉴甚至本土化实践过程中，需要对这些国家职业教育质量保障深入研究，透过表面分析深层机制和原因。

（二）我国学者对国外职业教育质量保障研究的评述

1.职业教育质量保障研究国家分布方面

已有文献更多关注欧美发达国家，对发展中国家研究少。学者们将研究范围聚焦于欧盟、英国、美国、德国和澳大利亚等国，部分学者分析了芬兰、法国、意大利、日本、俄罗斯。随着我国深化与“一路一带”沿线国家的经济合作，对这些国家职业教育质量保障的研究、推动高质量的职业教育国际合作研究，也应成为质量保障国别研究的重要内容。

2.职业教育质量保障研究的特点方面

现有职业教育质量保障研究中基于政策与实践的分析居多，关于职业教育质量保障理论研究、思想脉络分析较少。建议学术界加强基础理论研究，聚焦国际职业教育质量保障领域的内涵、价值取向、理论基础、保障机制等开展挖掘与分析。

同时，现有研究在理论分析与实践研究中还存在不够深入、缺乏整体认识的情况。如在职业教育质量观方面，我国有学者将职业教育质量观的分析等同于职业教育质量保障体系的研究[51][52]，同时对国外职业教育质量观进行理论研究与分析。在职业教育质量保障政策与体系分析中，有学者混淆职业教育质量保障的要素，要素描述有欠缺或要素不在一个逻辑维度。基于上述情况，我国学者对国外职业教育质量保障的研究还有待加强理论深度，应增强研究的针对性与指导性。

3.职业教育质量保障的启示与经验借鉴方面

学者们容易出现忽略国家“地方化”所具有的情景特殊性、政策独特的“价值观”、政策文本话语与本国职业教育实践的结合等问题[53]。基于上述问题，应该以整体化立场，加强政策知识管理，开展“以证据为本”的研究，优化职业教育保障的国际比较与研究，实现国际经验向我国的合理化迁移。

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文章来源：国际行政科学评论 网址: http://gjxzkxpl.400zhicheng.com/lunwen/itemid-53424.shtml

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